Једна од рубрика “Зелене учионице” из 2017. носила је наслов “Рано учење-дугорочна штета”.
Расправљало се о томе колико штете може донети учење у предшколском периоду. Наспрам учења се, као антипод, истакла слободна игра. У чланку су поменута и истраживања која су се том темом позабавила.
Оно што је пропуштено да се истакне, а кључ је за сагледавање ове веома важне теме и дилеме – провучено је кроз једну реченицу при крају текста.
Она гласи : ” Код предшколске деце, класично учење убија жељу за истраживањем.”
Апсолутно се можемо сложити са овом констатацијом али с тим да се не схвати олако већ као кључна информација реч -“класично”учење.
Непрецизност у изражавању и интерпретирању резултата може да нанесе огромну штету. Нарочито када је у питању интерпретација резултата истраживања.
Шта је то што се подразумева под класичним учењем и подуком? Оно би подразумевало довођење ученика у ситуацију сличну оној у учионици ( у којој, ако ћемо тако, деца тек изгубе жељу за сазнањем, откривањем и истраживањем) – где деца испуњавају свеске бројевима, словима, решавају задатке који подразумевају употребу логике датог узраста – најчешће у писаној форми – а да при томе немају прилику да уоче и сагледају могућност трансфера знања.
Апсолутно је разумљиво да ова деца – уместо да буду отворена за различите дирекције у приступу проблему, као и за увиде који произилазе из омогућавања трансфера наученог на нове ситуације – заправо имају пренаглашену конвергентност у изналажењу решења.
То је, заправо, општи проблем образовања – пренаглашавање конвергентности и одсуство неговања дивергентног мишљења, усмереног ка тражењу различитих решења.
Та усмереност ка дивергентности, разумљиво, најчешће се негује код предмета усмерених ка уметничким изразима али се тешко препознаје код других предмета. Дивергентно мишљење код историје нпр. негује се испитивањем различитих извора и углова гледишта – усмерених ка једној теми.
При томе је замка преваге дивергентности у мишљењу – неговање тенденције критизерског (не – критичног) става спрам сваке теме и неговање бескрајних расправа које стварају утисак релативности свега чега се дотакнемо.
Као и обесхрабривање у тежњи да спознамо истину и коначнија решења.
Тако и у погледу наше теме.
Али расправа не може да буде јалова и бескрајна, коначнији одговори морају да нам буду доступни иначе ћемо дити непрекидно ношени ветровима бескрајне релативности.
Тесла, Пупин, Миланковић – наши велики умови и научници нису били заробљени конвергентношћу свог мишљења. Они су кроз игровно учење – у родном Смиљану, идворским пашњацима и крај дунавских токова родног Даља слободно управљали и давали полет својим дирекцијама, не заневаривши ни тежњу ка изналажењу оптималних али и идеалних решења за одређене проблеме. Зна се да је Теслу, приде, отац додатно стимулисао ка стицању различитих когнитивних вештина али је тај приступ био без пресије – заправо игровног карактера. Теслина мајка је властитим примером “научнице у дому”давала подстрек синергији дивергентног и конвергентног приступа.
Оно што овде јесте неоспорно је то да рано претерано неговање конвергентности (што подразумева класично учење и приступи) заиста убија отвореност ка решењима, машту и стваралачки полет, а очекивано негативно може да се одрази на извршне функције које подразумевају управљање и усмеравање властитом конвергентношћу и дивергентношћу у складу са датим проблемом као и отвореност за нова решења упоредо са увидима у постојећа.
Дакле да – у класичном смислу схваћено – акцентовање и пренаглашавање раног учења заиста чини штету!
Али НЕ; НЕ и НЕ – игровно учење које деци отвара нове светове, излаже их новим проблемима, активира њихове постојеће когнитивно-емоционалне и социјалне ресурсе на путу ка овладавању вештина које су управо у развоју.
Наравно, у овом случају, морамо много да знамо о развојним карактеристикама, сензитивним периодима у односу на различите вештине као и вештинама игровне стимулације којом децу “увлачимо” у зону њиховог наредног развоја.
У апсолутно слободној игри деца ангажују своје ресурсе у мери у којој то проблемска ситуација налаже при чему спонтани развој нуди “расположиво оруђе” које дете може да користи и без помоћи другог.
То, међутим, није изазов за децу јер су деца заправо учећа и бића акције. Она не могу сама себи поставити задатак проблемског типа јер не могу себе стимулисати задацима “један степеник изнад” када нису још увек на том нивоу. Могу, зато, јако добро да поставе стимулативан задатак за нешто млађу децу.
То је изузетно добро знала чувена Марија Монтесори која је “укројила” читав један педагошки модел игровног учења којим је постизала несхватљиве помаке са децом од које су сви “дигли руке”. При томе је њен приступ био све – само није био класично учење. Она је виспрено креирала дидактичке материјале игровног карактера који у себи садрже проблем, а стимулише извршне функције.
Чувени мајмун Султан, који је ушао у уџбенике психологије, никада не би пројавио своју способност увиђања да му Келер није поставио такав задатак који је “провоцирао” изналажење решења и дао на дохват “руке” потенцијална средства (која је, заправо сам морао да искомбинује на адекватан начин). За Султана то није било учење и напор, за њега је то била игра која је ангажовала ресурсе који до тада нису угледали “светло дана”.
Игровно учење по дефиницији доноси радост, увиде, сазнања, шири видике, ангажује ресурсе и омогућује раст и развој.
Игровно учење је деци неопходно и оно им доноси искључиво корист.
Штетом можемо сматрати једино њено ускраћивање деци. Друго је питање: да ли умемо да га применимо и деци понудимо.
АЛГО модел раног/почетног читања је модел који имплементира игровно учење, уважавајући сензитивни период за почетну обуку слова и читања – између 4. и 6. године.
Јер да – деца тада желе слова, јер она представљају одраз симболичког мишљења у које они управо урањају – а то показују својом жељом за цртањем стварности као и разумевањем симбола (знакова аутомобила…).
Са 6 година то интересовање заправо опада – а ми најчешће тек тада реагујемо ито нудећи им свет слова и читања кроз класичне моделе подучавања. Тада они слова и читање уче упркос, а не захваљујући својој мотивацији и интересовању.
Кроз АЛГО МОДЕЛ – деца се играју учећи и уче играјући се и стога је то јединствен модел почетног читања код нас ( али изгледа – и у свету).
А што се дечијег дана тиче – стоји да он не треба цео да буде испуњен искључиво игровним учењем већ неки његов сегмент.
А деца ће се, онда, попут малих истраживача – побринути да остваре трансфер у својој слободној игри.
И то на начин који и нас одрасле може да запањи и фасцинира.
Игровно учење – дугорочна корист
Posted in Блог and tagged igra, rani razvoj, učenje, učenje kroz igru, игра, рани развој, учење, учење кроз игру.